Адаптированная программа для детей с ОВЗ на 2024-2025уч.г.

Главная / Адаптированная программа для детей с ОВЗ на 2024-2025уч.г.

Принят

на заседании педагогического совета

Протокол № _____

от « ____» _____ 2024г

Утверждаю

Заведующий МБДОУ

№2 «Радуга»

________ О.С.Дзагоева

от « ____» _____ 2024г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

НА 2024-2025 УЧЕБНЫЙ ГОД

2024г.

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития образования в соответствии с Законом об образовании особое внимание уделяется реализации прав детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья на образование. Важно обеспечить равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной), во все возможные и необходимые сферы жизни социума.

Проблема сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их развития.

Обучение по адаптированной к возможностям детей с ОВЗ образовательной Программе дошкольного образования реализует обеспечение равного доступа этой категории детей к получению образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми.

Программа направлена на обеспечение комплексного психолого- медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях комплексной коррекции отклонений в развитии; оказание воспитанникам квалифицированной помощи в освоении программы дошкольного образования с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей на основе организации разнообразных видов детской деятельности.

Содержание Программы в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях – социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической, физической, а также модель коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в общество.

Организационный раздел Программы описывает условия реализации образовательной деятельности, необходимых для достижения целей Программы, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, психолого-педагогические, кадровые, материально-технические и финансовые условия, особенностей планирования образовательной деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, их специальных образовательных потребностей.

Программа содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества реализации адаптированной образовательной программы ДОУ.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – Программа) Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №2 «Радуга» разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (ФГОС ДО), утвержденным Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.11.2023г.

№1022

– «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. (Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.3648-20)», утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013г №26 «Об утвержденииСанПиН2.3./2.4.3590-20»).

Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, посещающих группы МБДОУ №2 «Радуга». Реализация выделенных в адаптированной образовательной программе образовательных областей осуществляется с использованием утвержденных и рекомендованных коррекционных программ авторских технологий и практического опыта специалистов.

При отборе содержания образовательного процесса руководствовались рекомендациями следующих программ:

– От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования / Под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комарвой, М.А. Васильевой. – 3 изд., испр. и доп. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. – 368 с.;

– «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения). Программы для детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И.Плаксиной.- М.: Издательство «Экзамен», 2003.- 256с.;

– «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Шевченко С.Г.;

– «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой;

– «Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием», Т.Б. Филичевой, Г. В.Чиркиной и другие методические разработки.

В Программе комплексно представлено содержание дошкольного образования воспитанников с ОВЗ, реализуемого в образовательных областях, обеспечивающих развитие личности, мотивацию и способностей детей: «Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

1.1.1. Цели и задачи реализации адаптированной образовательной программы (АОП)

Целью адаптированной образовательной Программы является построение системы работы в группах компенсирующей направленности для детей с нарушением зрения в возрасте с 3 до 7 лет, предусматривающую полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.

Планирование работы учитывает особенности общего и специфичного развития детей со зрительной патологией. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

Основные направления реализации Программы:

– создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирования основ базовой культуры личности, всестороннего развития психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, обеспечения безопасности жизнедеятельности дошкольника,

– создание условий для обеспечения равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования;

– обеспечение комплексного сопровождения детей с ОВЗ в условиях коррекционно-развивающей работы по коррекции отклонений в физическом и психическом развитии,

– оказание воспитанникам квалифицированной помощи в освоении содержания дошкольного образования с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.

Особое внимание уделяется развитию личности ребенка, сохранению и укреплению здоровья детей, воспитанию у дошкольников таких качеств, как патриотизм, активная жизненная позиция, творческий подход в решении различных жизненных ситуаций, уважение к традиционным ценностям.

Реализация Программы осуществляется в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, музыкальной, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), чтения.

Для достижения целей Программы первостепенное значение имеет решение следующих задач:

· обеспечить охрану, сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, их эмоционального благополучия;

· обеспечить условия для равных возможностей для всестороннего развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

· обеспечить преемственность целей, задач и содержания программ дошкольного и начального общего образования, исключающей умственные и физические перегрузки детей дошкольного возраста;

· создать благоприятные условия развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка;

· объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе

духовно-нравственных и социокультурных ценностей;

· обеспечить формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности, формирования предпосылок учебной деятельности;

· обеспечить вариативность и разнообразие содержания дошкольного образования и с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

· обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

· обеспечить атмосферу гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что способствует росту их общительности, любознательности, инициативности, самостоятельности и развитию творческих способностей;

· максимально использовать разнообразные виды детской деятельности, их интеграции в целях повышения эффективности и творческой организации воспитательно-образовательного процесса;

· обеспечить комплексное сопровождение детей с ОВЗ в условиях коррекционно-развивающей работы по коррекции отклонений в физическом и психическом развитии; · оказание воспитанникам квалифицированной помощи в освоении содержания Программы дошкольного образования с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.

Программа рассчитана на пребывание ребенка с нарушением зрения в группе компенсирующей направленности с трехлетнего, четырехлетнего, пятилетнего и шестилетнего возраста. Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, особенностями психофизического развития детей дошкольного возраста с ОВЗ, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное чередование специально организованной и самостоятельной деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй половинах дня.

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы является игровая деятельность, основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями

Решение обозначенных в Программе целей и задач воспитания возможно только при систематической и целенаправленной поддержке педагогом различных форм детской активности и инициативы. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок, степень прочности приобретенных им нравственных качеств.

Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги ДОУ совместно с семьей должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребенка.

1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы

В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания» (В. В. Давыдов, В. А. Петровский) о признании самоценности дошкольного периода детства.

Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, творческих способностей и личностных качеств. В Программе отсутствуют жесткая регламентация знаний детей и предметный центризм в обучении.

Важное значение уделяется комплексному решению задач по охране жизни и укреплению здоровья детей, развитию на основе организации разнообразных видов детской творческой деятельности. Особая роль уделяется игровой деятельности как ведущей в дошкольном детстве (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин).

Содержание Программы основывается на важнейшем дидактическом принципе – развивающем обучении и на научном положении Л. С. Выготского о том, что правильно организованное обучение «ведет» за собой развитие.

Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания. Образование рассматривается как процесс приобщения ребенка к основным компонентам человеческой культуры (знание, мораль, искусство, труд).

Программа в полной мере:

· соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

·сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии, дошкольной и коррекционной педагогики);

· соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума» материала);

· обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образовательного процесса, в ходе реализации которых формируются такие качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников;

· строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

· предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках организованной образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

· предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является игра;

· основывается на комплексно-тематическом принципе содержания образования; · строится с учетом соблюдения преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.

В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства. Современное многообразие социальных, личностных, культурных, языковых, этнических особенностей, ценностей и убеждений требует от людей умения ориентироваться в этом мире разнообразия, способности сохранять свою идентичность и в то же время гибко, позитивно и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, способности выбирать и уважать право выбора других ценностей и убеждений. Образовательная деятельность выстраивается с учетом региональной специфики, социокультурной ситуации развития каждого ребенка, его возрастных и индивидуальных особенностей.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. Самоценность детства – понимание детства как периода жизни значимого самого по себе, значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот этап является подготовкой к последующей жизни. Этот принцип подразумевает полноценное проживание ребенком всех этапов дошкольного детства, обогащение детского развития.

3. Позитивная социализация ребенка предполагает, что освоение ребенком культурных норм, средств и способов деятельности, культурных образцов поведения и общения с другими людьми, приобщение к традициям семьи, общества, государства происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и другими детьми, направленного на создание предпосылок к полноценной деятельности ребенка в изменяющемся мире.

4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и детей предполагает базовую ценностную ориентацию на достоинство каждого участника взаимодействия, уважение и безусловное принятие личности ребенка, доброжелательность, внимание к ребенку, его состоянию, настроению, потребностям, интересам. Личностно-развивающее взаимодействие является неотъемлемой составной частью социальной ситуации развития ребенка, условием его эмоционального благополучия и полноценного развития.

5. Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений. Этот принцип предполагает активное участие всех субъектов образовательных отношений – как детей, так и взрослых – в реализации Программы. Каждый участник имеет возможность внести свой индивидуальный вклад в ход игры, занятия, проекта, обсуждения, в планирование образовательного процесса, может проявить инициативу. Предполагается диалогический характер коммуникации между всеми участниками образовательных отношений. Детям предоставляется возможность высказывать свои взгляды, свое мнение, занимать позицию и отстаивать ее, принимать решения и брать на себя ответственность в соответствии со своими возможностями.

6. Сотрудничество с семьей, открытость в отношении семьи, уважение семейных ценностей и традиций, их учет в образовательной работе являются важнейшим

принципом Программы. Сотрудники ДОУ должны знать об условиях жизни ребенка в семье, понимать проблемы, уважать ценности и традиции семей воспитанников.

7. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, использование ресурсов и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения детского развития. ДОУ устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать обогащению социального и культурного опыта детей, приобщению детей к национальным традициям (посещение театров, музеев, освоение программ дополнительного образования), к природе и истории родного края; содействовать проведению совместных проектов, экскурсий, праздников, посещению концертов, а также удовлетворению особых потребностей детей, оказанию психолого-педагогической и медицинской поддержки в случае необходимости.

8. Индивидуализация дошкольного образования предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно-психологические особенности. При этом сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, разных форм активности. Для реализации этого принципа необходимы регулярное наблюдение за развитием ребенка, анализ его действий и поступков; помощь ребенку в сложной ситуации; предоставление ребенку возможности выбора в разных видах деятельности, акцентирование внимания на инициативности, самостоятельности и активности ребенка. 9. Возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей. Важно использовать все специфические виды детской деятельности (игру, коммуникативную и познавательно-исследовательскую деятельность, творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка), опираясь на особенности возраста и задачи развития, которые должны быть решены в дошкольном возрасте. Деятельность педагога должна быть мотивирующей и соответствовать психологическим законам развития ребенка, учитывать его индивидуальные интересы, особенности и склонности.

10. Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого, с учетом его интересов, мотивов и способностей. Данный принцип предполагает работу педагога с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка.

11. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Содержание образовательной деятельности в одной конкретной области тесно связано с другими областями.

Реализация содержания Программы направлена на развитие личности ребенка. Приоритет Программы — воспитание свободного, уверенного в себе человека, с активной жизненной позицией, стремящегося творчески подходить к решению различных жизненных ситуаций, имеющего свое мнение и умеющего отстаивать его.

Принципы построения образовательного процесса детей с ОВЗ:

1. Принцип индивидуального подхода предполагает всестороннее изучение воспитанников и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка).

2. Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации). Важным условием успешности дошкольного образования детей с ОВЗ является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития, а не пассивным потребителем социальных услуг.

3. Принцип социального взаимодействия предполагает создание условий для понимания и принятия друг другом всех участников образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Реализация этого принципа предполагает активное включение детей, родителей и специалистов в совместную деятельность как учебную, так и социальную.

4. Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, психолог,) регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу в целом.

5. Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Обучение детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды, то есть необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как по общей, так и специальной педагогике.

6. Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.

7. Принцип динамического развития образовательной модели. Модель образовательного пространства может изменяться в соответствии с необходимостью коррекции особых потребностей детей с ОВЗ, подключения к сопровождению требуемых специалистов, акутальных развивающих методов и средств.

Основная цель ДОУ: обеспечение адекватных условий для воспитания и образования детей с ОВЗ, детей с разными образовательными потребностями.

1.1.3. Алгоритм выявления детей с ОВЗ

Предусматривается следующий алгоритм выявления детей с ОВЗ и создания для них специальных образовательных условий.

1. Группы компенсирующей направленности для детей с нарушением зрения комплектуются на основании заключений городской психолого-медико-педагогической комиссии.

2. В течение учебного года педагоги (воспитатели, педагог-психолог, специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк)) по результатам наблюдения за детьми, скрининга, диагностического обследования выявляют воспитанников ДОУ, затрудняющихся в освоении образовательной Программы, детей с особенностями в развитии: с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического или интеллектуального развития.

3. После этого проводится заседание консилиума и принимается решение о необходимости направления ребенка на обследование городской психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) с целью определения его дальнейшего образовательного маршрута и определения специальных условий для получения образования согласно ст. 79 ФЗ № 273 «Закон об образовании в Российской Федерации». 4. По результатам обследования на ПМПК даются рекомендации по созданию для ребенка специальных образовательных условий (ст. 79 ФЗ № 273). Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

5. На основании рекомендаций ПМПК специалисты ПМПк ДОУ разрабатывают адаптированную образовательную программу, индивидуальные коррекционно-развивающие программы.

При их разработке решаются следующие задачи:

· определение формы получения дошкольного образования и режима пребывания в ДОУ, соответствующих возможностям и специальным потребностям ребенка;

· определение объема, содержания, основных направлений, форм организации психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи;

· определение стратегии и тактики (форм и содержания) коррекционно-развивающей работы с ребенком, определяются критерии и формы оценки динамики познавательного и личностного развития ребенка, степени его адаптации в среде сверстников;

· определение необходимости, степени и направлений адаптации основной образовательной программы, имеющихся или разработки методических материалов;

· организация развивающей предметно-пространственной среды.

6. Педагоги и специалисты ДОУ осуществляют реализацию адаптированной образовательной программы, индивидуальных коррекционно-развивающих программ, ведут динамическое наблюдение за развитием ребенка.

Характеристика детей с задержкой психического развития

Среди детей с нарушением зрения, посещающих группы компенсирующей направленности, есть категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), в основном, церебрально-органического происхождения.

Задержка психического развития проявляется нарушением нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные варианты, где ведущим причинно образующим фактором может быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость), дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин), вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма), энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие.

Поведение этих детей соответствует более младшему возрасту (менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников). Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии. Ведущая деятельность (игровая) у них тоже еще недостаточно сформирована.

Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот. Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.

Задержка психического развития выражается в малой целенаправленности умственной деятельности, бедности запаса представлений, недостаточности внимания. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

У детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив – игра, что ведёт к постоянному конфликту между «хочу» и «надо».

Обучение таких детей по основной образовательной программе малорезультативно. Им нужна систематическая компетентная коррекционно-педагогическая поддержка. Обучение строится по индивидуальной программе развития в рамках комплексного сопровождения специалистами психолого-медико-педагогического консилиума.

Характеристика детей со вторичным снижением высших психических функций

Дети со вторичным снижением высших психических функций (далее – ВПФ) малоактивны. Они редко бывают инициаторами общения, недостаточно общаются со сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает сниженную коммуникативную направленность их речи. Для таких детей характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение вербальной памяти и продуктивного запоминания, по сравнению с нормально

говорящими сверстниками. Дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают навыками анализа и синтеза, сравнения. Для многих их них характерна ригидность мышления. Большинству детей с недоразвитием речи характерна общая соматическая ослабленность с замедленным развитием локомоторных функций, некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей это выражается в виде недостаточной координированности при выполнении сложных движений, неуверенности при воспроизведении точно дозированных движений, в снижении скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшую трудность представляет выполнение движений по словесной, многоступенчатой инструкции.

Дети испытывают затруднения, выполняя задания, которые содержат пространственно-временные параметры.

Наблюдаются особенности формирования мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в недостаточной координации. Патология речи тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, но по мере коррекции речевых умений и навыков происходит выравнивание развития высших психических функций.

Таким детям также необходима коррекционно-педагогическая поддержка, особое внимание педагогов, специалистов.

Среди детей с нарушением зрения довольно большой % составляют дети с речевыми нарушениями: общее недоразвитие речи I, II, III уровня развития, фонетическими и фонетико-фонематическим нарушениями речи. Особенности речевого развития этих категорий детей описаны в Приложении 3.

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных образовательных результатов.

Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка в зависимости от его индивидуальных особенностей и уровня психофизического развития. Это ориентир для педагогов и родителей – направленность воспитательной деятельности взрослых.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

· Ребенок овладевает основными культурными средствами, способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности игре,общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности.

· Ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты.

· Ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации; умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам.

· Ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

· У ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.

· Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и навыки личной гигиены.

· Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

Склонен наблюдать, экспериментировать.

Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории; способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

1.3. Система оценки результатов освоения Программы

Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Наряду с этим, реализация Программы предполагает оценку индивидуального развития детей. Такая оценка производится в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития дошкольников, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их наблюдений за ним в различных видах деятельности и проведения психолого-педагогической диагностики. Выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка с ОВЗ позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, соответствующий его возможностям и способностям, обеспечить индивидуальным комплексным сопровождением каждого воспитанника, спланировать коррекционные-развивающие мероприятия, разработать индивидуальные программы коррекционной работы, оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы, определить условия обучения и воспитания, необходимые для успешного развития ребенка.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который означает всесторонность обследования и оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ специалистами ДОУ и охватывает познавательную деятельность, эмоциональное развитие,особенности состояния зрения,слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус.

Диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности. Инструментарием для психолого-педагогической диагностики являются карты обследования,позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе коммуникации со сверстниками, игровой, познавательной, проектной, художественной деятельности, физического развития. В ходе образовательной деятельности педагоги должны создают диагностические ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.

Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач: индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории, профессиональной коррекции особенностей его развития); оптимизации работы с группой детей.

Система оценки качества реализации Программы предусматривает оценивание качества условий образовательной деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические,финансовые информационно-методические.

Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.

Целевые ориентиры, представленные в Программе, не подлежат непосредственной оценке, не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей, не являются основой объективной оценки

соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей, не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения, проводимая педагогами в ноябре и мае, а специалистами, ответственными за корреционно-развивающую работу (логопедами, дефектологами) в сентябре, январе, мае.

Система мониторинга включает педагогические наблюдения, психолого-педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации. Оценка качества образовательной деятельности поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста, учитывает вариативность путей и форм развития ребенка и коррекции его развития.

Критерии эффективности коррекционно-развивающего процесса

Критерий Показатели Индикаторы

* Реализация индивидуального подхода

* Обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка

* Активное включение в образовательный процесс всех его участников

* Междисципли-нарный подход

*Вариативность в организации процессов обучения

и воспитания

*Партнерское взаимодействие с семьей

* Функциониро-вание ДОУ

Составление индивидуальной программы для ребенка с ОВЗ с учетом данных диагностики

Организация развивающей среды, наличие в режиме дня времени и форм для самостоятельной активности детей

Наличие психолого-медико-педагогического консилиума

Обсуждение специалистами ПМПк особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, составление и реализация АОП

Вариативные образовательные программы, приемы, методы образования, организационные формы, вариативная образовательная среда

Организация партнерских форм взаимодействия с семьей, участие родителей в жизни ДОУ, консультации родителей

Выстраивание образовательного процесса в соответствии с потребностями детей , изменение образовательных условий в связи с диагностикой образовательных потребностей

Наличие адаптированных образовательных программ с оценкой хода их выполнения

Планирование времени в режиме дня для самостоятельной активности детей.

Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей с разными образовательными потребностями в процессе самостоятельной активности

Функционирование в ДОУ разнообразных форм работы, в том числе взаимодействие взрослых и детей

Циклограмма проведения ПМПк, формы фиксации результатов

Участие родителей в разработке и реализации адаптированной образовательной программы и индивидуального образовательного маршрута, методической базы и предметно-развивающей среды, потребностями детей

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Содержание образовательной деятельности по освоению образовательных областей

Содержание психолого-педагогической работы отражено в соответствии с направлениями развития ребёнка, которые представлены в пяти образовательных областях: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие. Содержание работы ориентировано на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных психофизических особенностей, и возможностей.

При реализации каждой из образовательных областей предполагается реализация разно уровневого подхода к планированию и реализации Программы. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физически, интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной области с обязательным психолого-медико-педагогическим сопровождением.

При этом решение образовательных задач предусматривается не только в рамках организованной образовательной деятельности, но и в ходе режимных моментов, как в совместной деятельности взрослого и детей, так и в самостоятельной деятельности дошкольников.

Представлены вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

В разделе отражены особенности образовательной деятельности детей с ОВЗ, способы и направления поддержки детской инициативы, особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников, адаптивная программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, описывающая образовательную деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей, предусмотренную Программой.

В настоящее время важно обеспечить реализацию прав детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья на образование в соответствии с Законом об образовании, гарантировать равный доступ к получению образования и созданию необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми детьми, равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной),

во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.

Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития

К группе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения.

2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Основная цель: овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

· формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;

· формирование навыков самообслуживания;

· формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;

· формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

· формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской

деятельности и в свободном общении.

При реализации задач данной образовательной области у детей формируются представления о многообразии окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. При системном формировании детской деятельности у детей формируются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению.

Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение дошкольников с ОВЗ в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

· в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

· в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках

· в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, где воссоздаются социальные отношен между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

· в процессе хозяйственно-бытового труда и в различных видах деятельности.

Работа по формированию социально-коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение.

В работе по формированию социальных умений у детей с ОВЗ важно создать условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести здоровый образ жизни; развивать представления о своем здоровье и о средствах его укрепления.

Программа предусматривает работу по формированию культурно-гигиенических умений. Ее содержание предолагает:

· прием пищи: обучение пользованию ложкой, вилкой, чашкой, салфеткой (с учетом индивидуальных возможностей); соблюдать опрятность при приеме пищи, выражать благодарность после приема пищи;

· гигиенические навыки: обучение умению выполнять утренние и вечерние гигиенические процедуры (туалет, мытье рук, мытье ног); пользоваться туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло, паста, салфетка, губка, полотенце, расческа, щетка, зеркало), носовым платком; соблюдать правила хранения туалетных принадлежностей; выражать благодарность за оказываемые виды помощи;

· одежда и внешний вид: обучение умению различать разные виды одежды по их функциональному использованию; соблюдать порядок последовательности одевания и раздевания; хранить в соответствующих местах разные предметы одежды; правильно обращаться с пуговицами, молнией, шнурками и др.; выбирать одежду по погоде, по сезону; контролировать опрятность своего внешнего вида с помощью зеркала, инструкций воспитателя.

Дети могут оказаться в различной жизненной ситуации, опасной для здоровья,

жизни, поэтому при формировании знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог может «проигрывать» несколько моделей поведения в той или иной ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие решений.

Детям предлагается рассмотреть наиболее типичные ситуации и сформулировать простейшие алгоритмы поведения: пользование общественным транспортом; правила безопасности дорожного движения; домашняя аптечка; пользование электроприборами; поведение в общественных местах (вокзал, магазин); сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.

Особое место в образовательной области по формированию социально-коммуникативных умений занимает обучение детей с ОВЗ элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

· организацию практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно-бытового труда и труда в природе;

· ознакомление детей с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитания уважения к труду;

· обучение умению называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда;

· обучение ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

· изготовление коллективных работ;

· формирование умений применять поделки в игре.

Формирование навыков трудовой деятельности осуществляется с учетом психофизических возможностей и индивидуальных особенностей. Дети учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по словесной инструкции.

Освоение социально-коммуникативных умений для ребенка с ОВЗ обеспечивает полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности.

Центральным звеном в работе по развитию коммуникации используются коммуникативные ситуации – это особым образом организованные ситуации взаимодействия ребенка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств общения.

Целесообразно строить образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом следует проводить на доступном детям уровне.

2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»

Основная цель: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. При этом предусматривается активное развитие процессов ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.

Соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития: · формирование и совершенствование перцептивных действий;

· ознакомление и формирование сенсорных эталонов; · развитие внимания, памяти;

· развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Направления реализации образовательной области «Познавательное развитие»: Сенсорное развитие, в процессе которого развиваются все виды восприятия:

зрительное, слуховое, тактильно двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению, расширению словаря.

Имеющиеся нарушения зрения препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому необходимо учитывать психофизические особенности каждого ребенка. Для этого предусматривается разнообразие способов предъявления материала (показ, использование схем, называние, повторы, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение, использование специальных тифлопедагогических пособий, интерактивных компьютерных технологий); разно -уровневый подход, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. Необходимо применять различные формы поощрения дошкольников.

Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве. При обучении необходимо опираться на сохранные анализаторы, использовать принципы наглядности, от простого к сложному. Количественные представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности.

При планировании работы объем программного материала распределяется с учетом реальных возможностей дошкольников (дети с ЗПР, интеллектуальными нарушениями), это обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения изучаемого материала.

2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»

Основная цель: обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языковой системой.

Задачи развития речи:

· формирование структурных компонентов системы языка: фонетического, лексического, грамматического;

· формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога;

· формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи. Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

· развитие словаря;

· воспитание звуковой культуры речи предполагает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация);

· формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений);

· развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. В диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения – монолога, умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания.

· формирование элементарного осознавания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму;

· развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.

Конкретизация задач развития речи носит условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно связаны между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка. Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно и четко произносил слова, усваивал разные их формы, употреблял слова в словосочетаниях, предложениях, в связной речи. В связной речи отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным языком. Взаимосвязь разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и умений.

Развитие речи у дошкольников с ОВЗ осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию, ИЗО (рисование, лепка, аппликация,

конструирование), музыка и др.; в свободный деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка. Большое значение отводится чтению художественной литературы как источнику расширения кругозора, обогащения и уточнения словаря.

У детей с нарушениями деятельности зрительного анализатора проявляется своеобразие речевого развития, выражающееся в более замедленном темпе ее поэтапного становления, ограничении возможностей подражательной деятельности, наблюдается неадекватность между словом и представлениями о том, что оно означает. Поэтому особое внимание в работе по развитию речи уделяется уяснению, уточнению значений слов, их предметной соотнесенности с объектом действительности.

Для детей с интеллектуальными нарушениями особое значение имеет словарная работа, которая проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Ее задачи и содержание определяются с учетом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уровне элементарных понятий. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую сложность для детей с ОВЗ всех категорий. Необходимо создание специальных условий – разработок грамматических схем, разнообразного наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности.

2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» Основная цель: формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление

эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности.

В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Основные направления работы с детьми в данной образовательной области: Художественное творчество. Цель: обучение детей созданию творческих работ.

Специфика методов обучения различным видам изобразительной деятельности детей с ОВЗ должна строиться на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.

Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, развивает точность выполняемых движений, в процессе работы дети знакомятся с различными материалами, их свойствами. Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете. Рисование направлено на развитие манипулятивной деятельности и координации рук, укрепление мышц рук.

В зависимости от степени сохранности зрения, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, следует подбирать разноплановый инструментарий, максимально удобный для использования (величина, форма, объемность, цвет, контрастность), продумывать способы предъявления.

Музыкальная деятельность. Основная цель: слушание детьми музыки, пение, выполнение музыкально-ритмических движений, танцы, игра на музыкальных

инструментах. Контингент детей с ОВЗ неоднороден по степени выраженности дефектов, по уровню сохранности тех или иных функций, следовательно, необходимо уделять внимание способам предъявления танцевальных движений, музыкальных инструментов для игры на них.

2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»

Основная цель: совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации. Физическое развитие лежит в основе организации всей жизни детей и в семье, и в дошкольном учреждении. Это касается всех видов детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режиме предусмотрены занятия физкультурой, игры и развлечения на воздухе.

Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача: стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.

На занятиях по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными, решаются специальные коррекционные задачи:

· формирование в процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;

· изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;

· формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;

· управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности, формирующихся в процессе специальных двигательных занятий, игр, эстафет;

· развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни;

· формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных;

· формировать потребность быть здоровым, и вести здоровый образ жизни; стремление к повышению умственной и физической работоспособности;

В ходе работы по физическому воспитанию учитываются рекомендации всех специалистов.

В совокупности обозначенные образовательные области обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе с тем каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их решения. Это связано с тем, что дети с ОВЗ имеют как общие, так и специфические особенности, обусловленные непосредственно имеющимися нарушениями.

Содержание базовых направлений работы сочетается со специальными коррекционными областями. В работе с детьми с нарушениями зрения реализуются такие коррекционные разделы, как: «Развитие зрительного восприятия», «Социально-бытовая ориентировка», «Развитие ориентировки в пространстве».

2.2. Формы, методы и средства реализации Программы

Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.

Большинству детей с ОВЗ вначале необходим адаптационный период. Адаптация – это часть приспособительских реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ является оснащение его специальным оборудованием: для детей, имеющих нарушения зрения, необходимы специальные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.); тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции. В основе гигиенических мероприятий по охране зрения детей лежит рациональное освещение помещения и рабочего места.

Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае.

В отношении детей с нарушениями зрения наиболее распространенным является словесный метод, который рекомендуется сочетать с практическим методом при объяснении программного материала.

В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ОВЗ, проектируются индивидуальные программы воспитания и обучения. При проектировании индивидуальной программы следует опираться на ряд принципов:

· принцип ориентации на возможности дошкольников, то есть индивидуально-психологические, клинические особенности детей с ОВЗ;

· принцип дозированности объема изучаемого материала. В связи с замедленным темпом усвоения необходима регламентация объема программного материала по всем разделам программы и более рациональному использованию времени для изучения определенных тем;

· принцип линейности и концентричности. При линейном построении программы темы следует располагать систематически, последовательно по степени усложнения и увеличения объема; при концентрическом построении программы материал повторяется путем возвращения к пройденной теме. Это дает возможность более прочного усвоения материала.

· принцип инвариантности, предполагающий видоизменение содержания программы, комбинирование разделов, в отдельных случаях изменение последовательности в изучении тем, введение корректировки.

В программу введены пропедевтические разделы, дающие возможность в элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире.

Если ребенку из-за тяжести нарушений недоступно для усвоения большинство образовательных областей, то разрабатываются индивидуальные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.

Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим технологиям, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей с ОВЗ.

Образовательное пространство основано на предоставлении новых форм дошкольного образования для детей с разными стартовыми возможностями. Образовательные услуги детям с ОВЗ предоставляются в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом. Одним из условий успешности образовательного процесса является включение семьи в образовательное пространство. Способами включения родителей могут быть индивидуальные консультации (по запросу взрослого), мастер-классы или семинары.

Реализация образовательных областей осуществляется с использованием утвержденных и рекомендованных коррекционных программ, авторских технологий и практического опыта специалистов. Для реализации адаптированной образовательной программы специалисты используют «Программу воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарина, Н. Д. Соколовой; «Программу логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, «Программу логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. В. Тумановой, программы дошкольного образования детей с нарушениями зрения, речи.

При организации образовательного пространства для детей с ОВЗ сочетаются два организационных подхода:

· в расписании учтены занятия, предусмотренные адаптированной образовательной программой ребенка с ОВЗ – как индивидуальные, так и групповые,

· в расписании учтена организованная образовательная деятельность, реализующая задачи основной образовательной программы.

Режим дня и недели для разных детей может быть гибким (кто-то может находиться в

саду в режиме полного дня, кто-то только до обеда). Кому-то могут быть противопоказаны определенные формы работы (например, бассейн) — для таких детей должны быть предусмотрены другие виды организации их активности.

Организация деятельности группы может модифицироваться в соответствии с динамикой развития ситуации в группе. При планировании работы учитывается баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе, индивидуальными занятиями, работой в малых и больших группах, структурированным и неструктурированным обучением. При реализации программ используются разные формы активности детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые задания, учитываются индивидуальные особенности детей.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется как в процессе реализации образовательных программ, так и в ходе режимных моментов: индивидуальных занятий с учителем-логопедом, педагогом-психологом и другими специалистами ДОУ; активных действий в специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка); совместной деятельности и игры в микро группах с другими детьми, приема пищи; организованной образовательной деятельности; праздников, конкурсов, экскурсий.

Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка и определения зоны его ближайшего развития. Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов, работающих с ребенком. Например, работу логопеда по развитию речи дополняет работа психолога по развитию коммуникативных функций.

Эффективным условием реализации коррекционно-развивающего образовательного процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей.

Характеристики предметно-развивающей среды: безопасность, комфортность, соответствие возрастным особенностям развития и интересам детей, вариативность, информативность.

Обязательным условием развития детей с ОВЗ является взаимодействие с другими детьми в микро группах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микро группах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Дети, решая в микро группах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках сверстников, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии.

Фронтальные формы организации активности детей могут решать как познавательные, так и социальные задачи.

Праздники, экскурсии, конкурсы создают позитивный эмоциональный настрой, объединяют детей и взрослых, являются важным ритуалом группы и всего сада.

2.3. Включение педагогических технологий и парциальных программ в воспитательно-образовательный процесс

Программа «Юный эколог» С.Н. Николаева. Программа экологического воспитания в детском саду

Цель программы: формирование у дошкольников осознанно – правильного

отношения к окружающим природным явлениям и объектам.

Достижение поставленной цели связывается с решением следующих задач:

– Формировать элементарные экологические знания и представления, начала экологического мировоззрения.

– Уточнять, систематизировать и углублять знания детей о живой и неживой природе.

– Формировать представление о том, что человек – часть природы, его жизнь зависит от состояния природных объектов, а их сохранность – обязанность человека;

– Формировать бережное и ответственное отношение к миру природы. В структуре программы выделяются следующие основные разделы:

1. «Неживая природа – среда жизни растений, животных, человека» 2. «Многообразие растений и их связь со средой обитания».

3. «Многообразие животных и их связь со средой обитания».

4. «Рост и развитие растений и животных, их связь со средой обитания». 5. «Жизнь растений и животных в сообществе».

6. «Взаимодействие человека с природой».

Реализация программы осуществляется по следующим принципам:

1. Постепенное в течение учебного года и от возраста к возрасту наращивание объема материала.

2. Первоочередное использование непосредственного природного окружения, составляющего жизненное пространство детей.

3. Постепенное познавательное продвижение детей.

4. Широкое использование в работе с детьми разных видов практической деятельности.

5. Подача познавательного материала и организация деятельности с помощью приемов, вызывающих у детей положительные эмоции, переживания, разнообразные чувства, с использованием сказок, сказочных персонажей, различных кукол и игрушек, всех видов игр.

Программа содержит научно обоснованную и методически выстроенную систему

формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста (от трех до семи лет), учитывающую индивидуальные и психофизиологические особенности детей и взаимосвязанную со всей воспитательно-образовательной работой детского сада. Репертуар основан на использовании произведений «высокого искусства», подлинных образцов мировой музыкальной классики.

Основополагающие принципы программы (тематический, контрастное сопоставление произведений, концентрический, принципы адаптивности). Содержание выписано в 6 темах, каждая из которых изучается в течение одного-двух месяцев, а затем повторяется в каждой возрастной группе на новом материале: музыка выражает настроение, чувства, характер людей; песня, танец, марш; музыка рассказывает о животных и птицах; природа и музыка; сказка в музыке; музыкальные инструменты и игрушки.

Программа эмоционального развития детей дошкольного возраста. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Крюкова С.В., Слободяник Н.П.

Цель программы: Развитие эмоциональной сферы детей.

Задачи программы: Программа рассчитана для детей дошкольного возраста 4-6 лет.

1. Ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций.

2. Помочь прожить определенное эмоциональное состояние.

3. Научить детей понимать собственное эмоциональное состояние.

4. Выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, выразительные движения, интонации.

2.4. Национально-региональный компонент

Приобщение дошкольников с ОВЗ к национальной культуре пронизывает всю деятельность детей в режиме дня и происходит в рамках занятий по ознакомлению с окружающим, в повседневной жизни в ходе бесед, чтения художественной литературы, экскурсий в ближайшее окружение, игр с национальным содержанием, развлечений и праздников.

Цель: Привить детям чувство любви к своему родному краю, чувство национальной гордости, развивать восприятие, воображение, развивать художественно-

творческие способности. Задачи:

1. Изучение истории и культуры народов, проживающих в республике

2 Ознакомление с творчеством осетинских художников, поэтов, писателей.

3. Воспитание любви к родному городу, через ознакомление с народными традициями. Через комплексные занятия познавательного и художественно-эстетического цикла, экскурсии, праздники, встречи.

Перечень программ и технологий:

Связь с другими образовательными областями

Области

Социально-коммуникативное развитие

Познавательное развитие Речевое развитие

Художественно-Эстетическое развитие

Физическое развитие

Задачи

Воспитывать у детей чувство любви и привязанности к малой родине, родному дому, проявлением на этой основе ценностных идеалов, гуманных чувств, нравственных отношений к окружающему миру и сверстникам.

Использовать знания о родном крае в игровой деятельности. Вызывать интерес и уважительное отношение к культуре и традициям народов Поволжья, стремление сохранять национальные ценности.

Приобщать детей к истории народа мари. Формировать представления о традиционной культуре родного края через ознакомление с природой Развивать речь, мышление, первичное восприятие диалектной речи через знакомство с культурой и традициями народов Поволжья,

Приобщать детей младшего дошкольного возраста к музыкальному творчеству родного края; воспитывать любовь в родной земле через слушание музыки, разучивание песен, хороводов, традиций марийского края. Формировать практические умения по приобщению детей старшего дошкольного возраста к различным народным декоративно-прикладным видам деятельности.

Развивать эмоциональную свободу, физическую выносливость, смекалку, ловкость через традиционные игры и забавы.

2.5. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется

целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В тоже время, освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для её

осуществления.

Виды деятельности

Организованная образовательная деятельность

Игровая деятельность

Коммуникативная деятельность

Познавательно-исследовательская деятельность

Изобразительная деятельность детей

Музыкальная деятельность Двигательная деятельность Конструктивно-модельная деятельность

Особенности видов деятельности

Основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного образования.

Является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В сетке ООД игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием организованной образовательной деятельности. Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).

Направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте. В сетке организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

Включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей.

Представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности. Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности. Организуется в процессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным руководителем в специально оборудованном помещении. Организуется в процессе занятий физической культурой в соответствии требованиями действующего СанПин.

Организуется 1 раз в неделю, как взаимодействие взрослого с детьми в совместной деятельности

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени включает:

- наблюдения - в уголке природы; за деятельностью взрослых (сервировка стола к завтраку);

- индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

- создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений, заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;

- трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями); - беседы и разговоры с детьми по их интересам;

- рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;

- индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;

- двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

- работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки включает: - подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;

- наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;

- экспериментирование с объектами неживой природы;

- сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);

- элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада; - свободное общение воспитателя с детьми.

Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

Виды практик Совместная игра

Ситуации общения

и накопления положительного социально-эмоционального опыта

Творческая мастерская

Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) Сенсорный и интеллектуальны й тренинг

Детский досуг

Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность

Особенности организации

Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры.

Данные ситуации носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно вербального характера обогащаются представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, содержание связывается с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах. Ситуации могут планироваться заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем. Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например, занятия рукоделием, приобщение к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской – это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспоминания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов (чему удивились? что узнали? что порадовало? и пр.). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия Форма организации художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.

Система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

Вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные досуги. Возможна организация досугов в соответствии с интересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как «кружок». Например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр.

Носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.

2.6. Взаимодействие взрослых с детьми Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития

ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации) во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в ДОУ и в семье являются разумной альтернативой двум противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-ориентированного взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Так обеспечивается формирования у ребенка чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Такое взаимодействие способствует формированию у ребенка позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.

Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми, переносит его на других людей.

2.6. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Цель: создание необходимых условий для формирования ответственных

взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей (законных представителей), обеспечение их права на уважение и понимание, на участие в жизни организации.

Основные задачи взаимодействия с семьей:

– изучение отношения родителей к различным вопросам воспитания, обучения, развития детей, коррекции имеющихся отклонений в развитии;

– знакомство педагогов и родителей с лучшим опытом воспитания в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в семейном и общественном воспитании дошкольников;

– информирование друг друга об актуальных задачах воспитания, обучения, коррекции нарушений и о возможностях ДОУ и семьи в решении данных задач;

– создание условий для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующих развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми;

– привлечение семей воспитанников к участию в совместных с педагогами мероприятиях. При реализации Программы важно учитывать условия жизни в семье, состав семьи,

ее ценности и традиции, уважать и признавать способности и достижения родителей(законных представителей) в деле воспитания и развития их детей.

Тесное сотрудничество с семьей делает успешной работу ДОО. Только в диалоге обе стороны могут узнать, как ребенок ведет себя в другой жизненной среде. Обмен информацией о ребенке является основой для воспитательного партнерства между родителями (законными представителями) и воспитателями, то есть для открытого, доверительного и интенсивного сотрудничества обеих сторон в общем деле образования и воспитания детей. Партнерство означает, что отношения обеих сторон строятся на основе совместной ответственности за воспитание детей. Кроме того, понятие «партнерство» подразумевает, что семья и ДОО равноправны, преследуют одни и те же цели и сотрудничают для их достижения. Согласие партнеров с общими целями и методами воспитания и сотрудничество в их достижении позволяют объединить усилия и обеспечить преемственность и взаимодополняемость в семейном и внесемейном образовании.

Особенно важен диалог между педагогом и семьей в случае наличия у ребенка отклонений в поведении или каких-либо проблем в развитии. Диалог позволяет совместно анализировать поведение или проблемы ребенка, выяснять причины проблем и искать подходящие возможности их решения. В диалоге проходит консультирование родителей (законных представителей) по поводу лучшей стратегии в образовании и воспитании, согласование мер, которые могут быть предприняты со стороны ДОО и семьи.

Педагоги поддерживают семью в деле развития ребенка и при необходимости привлекают других специалистов и службы (консультации психолога, логопеда, дефектолога и др.). Уважение, сопереживание и искренность являются важными позициями, способствующими позитивному проведению диалога.

Диалог с родителями (законными представителями) необходим также для планирования педагогической работы. Знание педагогами семейного уклада доверенных им детей позволяет эффективнее решать образовательные задачи, передавая детям дополнительный опыт.

Разнообразные возможности для привлечения родителей (законных представителей) предоставляет проектная работа. Родители (законные представители) могут принимать участие в планировании и подготовке проектов, праздников, экскурсий, могут также самостоятельно планировать родительские мероприятия и проводить их своими силами.

Формы и активные методы сотрудничества с родителями: родительские собрания, беседы, консультации, пролонгированное консультирование, совместные праздники, семейные клубы, семейная гостиная, акции, конкурсы, оформление информационных стендов, анкетирование, размещение информации на сайте ДОУ и т.д.

2.8. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ.

К группе детей с ОВЗ относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного образования без специальных условий воспитания и обучения.

Группа дошкольников с ОВЗ неоднородна, в не входят дети с разными

нарушениями развития, выраженность которых может быть различна. В связи с эти Программа предусматривает индивидуально ориентированный подход к оказанию как общепедагогической, так и коррекционной помощи воспитанникам.

Коррекционная работа направлена на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений слабовидящих детей, восстановление их зрительных функций, преодоление недостатков зрительной патологии и психофизического развития, оказание логопедических услуг детям с речевыми нарушениями.

Субъектами коррекционно-образовательного процесса являются:, педагог-психолог, воспитатели, медицинские сестры, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель.

Важным компонентом коррекционной работы является диагностика возможностей и выявление особых образовательных потребностей воспитанников.

Психолого-педагогическая диагностика позволяет своевременно вывить проблемы и риски в развитии ребенка, выявить индивидуальные психолого-педагогическое особенности ребенка с ОВЗ, определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ, спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы, оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы, определить условия воспитания и обучения ребенка, оказывать необходимую консультативную поддержку педагогам и родителям (законным представителям).

В начале учебного года проводится углубленная психолого-педагогическая диагностик воспитанников. По ее результатам специалисты (, педагог-психолог) определяют направления деятельности и составляют индивидуальные планы работы на каждого ребенка. В течение учебного года,

зависимости от динамики развития детей планы могут корректироваться с целью повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса.

Направления работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Образовательные области Социально – коммуникативное развитие

Познавательное развитие

Речевое развитие

Художественно – эстетическое развитие

Физическое развитие

Направления работы

- обучение элементарным трудовым навыкам;

- освоение социальных отношений;

- освоение безопасных моделей поведения. - обучение умениям сопоставлять, сравнивать, ориентироваться в пространстве и времени с использованием принципов наглядности

- формирование положительного отношения к миру.

- регулярное формирование речевых и коммуникативных умений

- развитие слухового

и зрительного восприятия;

- коррекция общих движений

- развитие способности к преодолению физических и психологических барьеров; -развитие культурно – гигиенических навыков.

Целевые ориентиры

- овладение культурными и безопасными способами деятельности

- ребенок проявляет инициативу в познавательной деятельности;

- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру.

- ребенок может использовать речь, для выражения своих мыслей и желаний.

- ребенок ориентируется в произведениях музыкального и изобразительного искусства, эмоционально откликается на них.

- ребенок способен к волевым усилиям;

- ребенок может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены

Система коррекционно-развивающей работы базируется на следующих общедидактических принципах:

1.Принцип целенаправленности педагогического процесса. Цель как закон определяет характер и способ действий человека. Исходя из общих целей воспитания и развития личности ребенка, в ходе коррекционно-педагогической деятельности происходит соотнесение существующего уровня развития ребенка с предполагаемым, проектируемым эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.

2. Принцип целостности и системности педагогического процесса. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т.е. как совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления.

3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса и уважения к личности ребенка определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности.

4. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объекта в субъект педагогической деятельности — длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться на положительный результат.

5. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Этот принцип оптимизирует педагогический процесс, мобилизует в нем социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие родителей, сверстников.

Принципы специальной коррекционно-педагогической деятельности

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

При определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые профилактические меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а, следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.

2. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ребенке, особенностях его развития и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т.е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности — от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

3. Принцип планирования и организации специальной коррекционно-воспитательной работы с учетом структуры дефекта, индивидуальных особенностей детей.

Осуществление общеобразовательных задач неразрывно связано с решением задач коррекционных.

4. Принцип планирования и проведение всех образовательных и коррекционно-воспитательных мероприятий на основе максимально сохранных в своем развитии функций с коррекцией нарушенных функций.

5. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его активного проявления, действий в ходе коррекционной работы.

Ведущая деятельность ребенка определяет его отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок — сверстник», «ребенок — взрослый».

6. Принцип группировки учебного материала в разных разделах программы по темам, которые являются сквозными на весь период дошкольного обучения. Коррекция и формирование в процессе всех видов деятельности двигательных умений и навыков, коррекции нарушений психического и речевого развития.

7. Принцип реализации деятельностного подхода к коррекционно-воспитательной работе, т.е. проведение всех видов воспитательной работы — образовательной и коррекционной в русле основных видов детской деятельности.

При планировании и организации коррекционно-педагогической работы следует выбрать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильно сложные задания, которые ребенок в состоянии был бы выполнить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.

8. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Необходима совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность к его проведению воспитателей. Должны присутствовать при этом и определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечения его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

9. Принцип компетентностного подхода.

Коррекцию зрительного восприятия осуществляют учителя-дефектологи. Развитие и коррекцию речи проводят воспитатели. Педагог-психолог обеспечивает психологическое здоровье детей, коррекцию и развитие личности ребёнка.

Воспитатели организуют совместную деятельность, проводят режимные моменты. Планируют свободную самостоятельную деятельность детей, которая наполняется образовательным содержанием за счет создания педагогом разнообразной предметной

среды. Это позволит обеспечить широкий выбор деятельности, соответствующей интересам ребенка, включить их во взаимодействие со сверстниками или действовать индивидуально.

Работу по физическому воспитанию осуществляет инструктор по физическому воспитанию. Развитие музыкально-художественной деятельности осуществляет музыкальный руководитель.

10. Принцип учёта психофизического состояния ребенка при определении объёма и характера проводимой с ним работы по освоению образовательной программы.

11. Принцип взаимосвязи в работе специалистов отражен в необходимости взаимодействия при разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистами дошкольного учреждения:, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей и медицинских работников (врач-окулист, врач-педиатр, врач-невролог, врач-психиатр, врач-ортопед, врач-физиотерапевт, медицинская сестра, медицинская сестра кабинета охраны зрения).

Поэтому в начале каждого учебного года проводится комплексное медико-психолого-педагогическое изучение ребенка в целях выявления уровня и особенностей психического развития для определения его образовательных потребностей, уровня возможного освоения образовательной программы и на основе полученных результатов разрабатываются образовательные маршруты групп и конкретных детей и индивидуальные коррекционно-развивающие программы для детей с ОВЗ со сложной структурой дефекта.

12. Принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе, которая строится с учетом состояния здоровья (первичного дефекта и вторичных отклонений)

Контингент детей с ОВЗ крайне не однороден. Это определяет необходимость сочетания индивидуальных программы для детей со сложной структурой дефекта и индивидуального коррекционного маршрута для других детей с ОВЗ. Поэтому педагоги проводят индивидуальные, подгрупповые занятия, фронтальные занятия.

13. Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для дальнейшей социальной адаптации. Весь образовательный процесс строится таким образом, чтобы у детей формировались активная жизненная позиция, оптимизм, коммуникабельность, уверенность в своих силах.

14. Принцип сочетания в коррекционном процессе работы по развитию нарушенных функций и формированию приемов их компенсации. Чем тяжелее патология, тем больше акценты смещаются в сторону создания компенсаторных средств.

Это означает, что нужно формировать функциональные системы за счет более активного развития сохранных функций, на основе индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Усиленная тренировка нарушенных функций, попытки развить те функции, возможности развития которых чрезвычайно ограничены у данного ребенка, часто приводят к формированию комплекса неполноценности и негативному отношению к определенным видам деятельности.

15. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, он активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Отклонение в развитии и 43

поведении ребенка — результат не только его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогов, т.е. сложности в поведении ребенка — следствие его отношений с ближайшим окружением, особенностей их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с ребенком без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным.

Содержание коррекционной работы должно обеспечивать: · выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ;

· осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

· возможность освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы дошкольного образования, индивидуальной коррекционно-развивающей программы, социализацию и интеграцию детей с ОВЗ в ДОУ.

Развитие осязания и мелкой моторики не выделяется отдельным занятием и осуществляется в ходе других занятий и в индивидуальной работе.

Содержаниеразделовкоррекционно-развивающейработы: Развитие зрительноговосприятия

Цель: формирование полноценного представления детей о предметах и явлениях окружающей действительности

Задачи:

· учитьспособамобследованияпредметов.

· учить анализировать основные признаки предметов: форму, цвет, величину и пространственноеположение

· учитьклассифицироватьпредметыпоихосновнымпризнакам

· учитьпониматьзаслоненность,зашумленность,перспективувизображении. Перечень технологий:

1. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – Калуга, 1998

2. Занятия по развитию зрительного восприятия у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / сост. Л.А. Дружинина и др. — Челябинск : АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2007

3. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения.- М.: Экзамен, 2006

4. Шевлякова И.Н. Посмотри на мир внимательно (коррекция зрительного восприятия и пространственного мышления). – Москва, 2003

5. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Смотрим, видим, запоминаем. – СПб, 2003.

Курс специальных коррекционных занятий дефектолога по развитию зрительного восприятия состоит из нескольких этапов. На начальном этапе дефектолог учит детей фиксировать взор на игрушке или предмете, выделять их, узнавать среди других; прослеживать взором за их движением: выделять основные зрительно воспринимаемые признаки (цвет, форма, величина). Постепенно с развитием зрительных возможностей детей усложняются задачи, которые перед ними ставит дефектолог.

Занятия дефектолога по развитию восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией теснейшим образом взаимосвязано с лечебно-восстановительным процессом. Так, на каждом этапе лечения ребенка на коррекционных занятиях используется соответствующий дидактический материал, проводятся специальные игры и упражнения, способствующие закреплению результатов аппаратного лечения зрения.

В период плеоптического лечения дефектолог включает в занятия игры и упражнения, способствующие активизации деятельности амблиопичного глаза. Так, предлагает детям задания, в которых учит их выделять с помощью зрения цвет, форму, величину предметов и изображений; задания, связанные с обводкой по контуру через кальку, упражнения с мелкой мозаикой, конструктором и т.д.

В период ортоптического лечения с детьми проводят специальные упражнения по подготовке к лечению на синоптофоре, упражнения, закрепляющие результаты лечения на

этом аппарате. С этой целью детей учат, например, накладывать одно изображение на другое, подбирать цветное изображение к контурному или силуэтному, точно совмещая их.

На этапе стереоскопического лечения дефектолог проводит с детьми игры и упражнения на зрительное соизмерение величины предметов, определение их удаленности, расстояния между ними и т.п. Например, такие игры, как «Распредели игрушки по величине». «Разложи по величине геометрические фигуры». «Прокати мяч в воротики», «Набрось кольцо», «Поймай рыбку». «Попади в мишень», «Загони шарик в ячейку» и т.д.

Со слепыми дошкольниками, имеющими остаточное зрение (0,01 - 0,04), дефектолог проводит индивидуальные занятия по развитию остаточного зрения. Комплекс упражнений для занятий с этими детьми подбирается для каждого ребенка с учетом рекомендаций врача-офтальмолога. Дети выполняют упражнения, развивающие умение сосредотачивать зрительное внимание на зрительном объекте, формирующие навыки нахождения их в поле восприятия и узнавания. Проводят также игры и упражнения, в которых повышается световая и цветовая чувствительность глаз, точность узнавания игрушек и предметов.

На занятиях по развитию зрительного восприятия дефектолог знакомит детей с основными правилами охраны зрения (например, соблюдение правильной позы при выполнении графических упражнений, рассматривание картинок; умение правильно пользоваться дополнительным освещением и т.д.). Детей подводят к пониманию необходимости ношения очков и лечения на аппарате.

Важнейшая задача - обучение детей приемам правильного использования своего зрения и оказания ему помощи. Так, дефектолог учит детей быть внимательными при зрительном рассматривании игрушек, предметов и изображений; формирует алгоритм зрительного восприятия; внимательно слушать словесные описания тифлопедагога и сопоставлять с ними зрительно воспринимаемые объекты; вырабатывает у детей согласованные движения глаз и руки. Детям дают также представления о том, что зрительную информацию об окружающем мире необходимо дополнять той, которую можно получить с помощью слуха, осязания, двигательно-тактильной чувствительности и т.д. Необходимо отметить роль словесной регуляции дефектологом зрительного восприятия детей. Он направляет рассматривание детьми игрушки или предмета по определенному плану, последовательно, корригирует и активизирует его. С этой целью дефектолог задает детям вопросы, использует словесные инструкции: «Как называется эта игрушка (предмет)?», «Какого цвета игрушка?», «Рассмотри игрушку внимательно», «Обведи взором контур игрушки», «Найди глазами части этой игрушки: назови их», «Какой формы игрушка» и т.д.

Непременное условие успешности работы дефектолога по развитию зрительного восприятия - активное включение в процесс зрительного обследования речи самих детей.

Развитие осязания и мелкой моторики

Цель: формирование бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира Задачи:

· Учить осязательному обследованию с использованием сенсорных эталонов

· Формировать навыки использования осязания в процессе предметно-практитческой деятельности

Дефектолог ставит перед собой задачу научить дошкольников с нарушением зрения получать информацию об окружающем мире с помощью осязательного восприятия, использовать умения в самостоятельной игровой, учебной, бытовой деятельности.

Первые занятия дефектолог посвящает знакомству детей со строением рук, названием пальцев, учит выполнять различные действия всей рукой и каждым пальцем в отдельности. Дефектолог формирует у детей последовательное осязательное обследование игрушек и предметов ближайшего окружения по определенному плану: правильно брать их в руки (грибок надо брать за ножку и т.д.); обследовать двумя руками, сверху вниз; обращать внимание на детали; выделять все осязательно воспринимаемые признаки, отличающие ту или иную игрушку, предмет, т.е. те, по которым они могут быть узнаны. Например, при обследовании куклы ребенок должен уметь выделить ее голову, туловище, руки и ноги; при обследовании игрушки, изображающей животное, - выделить голову, туловище, лапы (ноги), хвост.

Свои действия при осязательном обследовании дети должны научиться сочетать с целенаправленным зрительным восприятием. С целью обучения детей зрительному контролю за действиями своих рук тифлопедагог предлагает задания, в которых надо обвести предмет по контуру; подобрать изображения к контурам, фигурки к прорезям, обвести их рукой и точно наложить.

На первых этапах обучения дефектолог проводит с детьми игры и упражнения, требующие одновременного использования и зрения, и осязания. Позже детей учат обследовать и узнавать игрушки, предметы, геометрические эталоны только осязательно. Важнейшим приемом на первых этапах обучения выступают совместные обследующие действия ребенка и дефектолога, сопровождаемые словесными описаниями тифлопедагога, а позже - самого ребенка. Вопросы, которые дефектолог задает ребенку, направляют его осязательное обследование, помогают выделить необходимые признаки и словесно их обозначить.

Дефектолог включает занятия игры и упражнения, повышающие осязательную чувствительность пальцев рук, развивающие точность и координированность движений рук. Детям предлагается разложить разные по форме и величине камушки, детали конструктора, элементы различных мозаик; разные по форме и материалу, из которого сделаны, мелкие игрушки и т.д.

Для укрепления мышц руки, развития силы пальцев предлагаются упражнения с использованием различных мячей, резиновых и поролоновых губок.

В занятие по развитию осязания и мелкой моторики дефектолог включает различные виды предметно-практической деятельности детей. Проводится также обучение детей элементам письма и рисования; детей с глубоко зрительной патологией обучают чтению рельефных рисунков.

Развитие у дошкольников со зрительной патологией, осязания и мелкой моторикой расширяет их познавательные возможности, способствует развитию мыслительной деятельности и речи; обогащает их представления об окружающем мире, позволяет лучше ориентироваться в нем.

Ориентировка в пространстве

Цель: формирование целостного обобщенного образа осваиваемого пространства Задачи:

· формирование потребности в самостоятельной ориентировке:

· преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах; · овладение ориентировкой на своем теле;

· обучение способам и приемам ориентировки в микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге);

· формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

· обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми;

· ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомогательных средств (трость, звуковые сигналы).

Перечень технологий:

1. Нагаева Т.И. Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки. - Ростов на Дону: Феникс, 2008 г.

2. Ориентировка в пространстве: практическое пособие по обучению лиц с нарушениями зрения/ М.П. Мухаев и др. – Ростов на Дону: Феникс, 2010.

3. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации / [сост Л. А. Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. — Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.

Обучение детей ориентировке в пространстве дефектолог осуществляет по специально разработанным методикам. Они включают в себя несколько этапов:

- на первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей; обучить их практической ориентировке «на себе»;

- на втором этапе - дать детям представления о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, то есть «от себя», детям прививаются навыки полисенсорного восприятия предметов, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, объединять ее в единый образ и применять в практической ориентировке;

- третий этап - обучение детей моделированию предметно практических построений; - четвертый этап - обучение ориентировке в пространстве с помощью схем.

- пятый этап – обучение построению схем.

При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приемы: зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела; рассматривание себя в зеркале; нахождение и называние частей своего тела; соотнесение ребенком частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы: выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяется умению детей различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя.

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от себя» дефектолог формирует у детей навыки использования зрения в ориентировке, развивает умение выделять различные ориентиры. Основой обучения на этом этапе является соотнесение расположения игрушек и предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание уделяется усвоению понятий «близко - далеко», «ближе - дальше».

Для развития полисенсорного восприятия пространство необходимо научить детей узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Следующим этапом коррекционного обучения является формирование у детей умения создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями.

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем проводится оно последовательно по следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану; знакомство с условными изображениями предметов: формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой; обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Приобретенные детьми навыки работы со схемами способствуют развитию их пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную ориентировку. Представления об окружающем пространстве расширяются. Дети овладевают навыками самостоятельного ориентирования не только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом пространстве.

Социально-бытовая ориентировка

Цель: социализация детей с нарушением зрения в общество Задачи:

· Расширять детские представления о предметном мире, учить обследованию предметов с использованием всех сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния и осязания), понимать их назначение, учить правилам использования и хранения.

· Закреплять знания детей о местах расположения различных помещений детского сада, игровых и спортивных площадок, о правилах поведения, в зависимости от их назначения.

· Дать представления о некоторых видах труда в промышленности, в сельском хозяйстве и на транспорте, учитывая местные условия. Воспитывать интерес и уважение к труду взрослых.

· Дать понятие о предметах бытовой техники и познакомить с правилами безопасности во время пользования ими.

· Знакомить детей с транспортными средствами ближайшего окружения, дать представления о многообразии специального транспорта.

· Организовывать для детей прогулки, экскурсии в ближайшее окружение (парк, лес, магазины, улицы города)

· Учить детей быть наблюдательными за явлениями природы. Бережно к ней относиться. · Закреплять знания детей о правилах поведения в общественных местах.

· Развивать культурные навыки общения со сверстниками и взрослыми. Перечень технологий:

1. Социально-бытовая ориентировка дошкольников с нарушением зрения/ Е.Н. Подколзина.- М., Город детства, 2007

2. Социализация дошкольников с нарушениями зрения средством игры/ Е.Н. Подколзина.- М.: Город детсва,2006

3. Авдеева И.С., Борисенко М.Г. Помоги мне самому (развитие навыков самообслуживания). – СПб, 2003

4. Занятия по социально-бытовой ориентировке у дошкольников с нарушением зрения Методические рекомендации / [сост Л. А. Дружинина и др.; науч. ред. Л. А Дружинина]. — Челябинск : АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008.

В курсе социально-бытовой ориентировке дефектолог активно использует сформированные у детей компенсаторные навыки. Формируются навыки предметно-практической деятельности.

Большое значение имеет поэтапность формирования навыков, предусматривающая овладение сначала простейшими, а затем более сложными действиями. Дефектолог применяет метод поэтапного показа и отработки всех элементов действия с каждым ребенком. Используются также словесная регуляция и коррекция действий детей. Наглядный материал для занятий по социально-бытовой ориентировке подбирается с учетом получения максимума разносторонней информации об изучаемых объектах или явлениях. Детей знакомят с предметами ближайшего окружения, учат выполнять с ними определенные действия в соответствии с назначением.

Полученные представления расширяются и закрепляются в специально организованных дидактических и сюжетно-ролевых играх, на экскурсиях и в беседах.

Большое место на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке отводится сюжетно-ролевой игре. В играх совершенствуются предметно-практические действия, формируются компенсаторные способы познания окружающего мира. В ходе игр в доступной и занимательной форме усваиваются нормы общепринятого поведения, формируются навыками взаимодействия и общения со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, на специальных коррекционных занятиях по социально-бытовой ориентировке у детей формируется понимание своих сенсорных возможностей, адекватная самооценка, умение самостоятельно ориентироваться в простейших бытовых и социальных ситуациях.

Работа логопеда проводится во взаимодействии с воспитателем. Дефектолог осуществляет опережающее обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет преподнесено на занятиях воспитателем. Он готовит детей к овладению трудными видами деятельности, формирует алгоритм действий, показывает и обрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель закрепляет и совершенствует те способы и приемы познания окружающего мира, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой).

Работа с родителями

Одним из важнейших направлений работы является систематическая и целенаправленная работа с семьями детей с нарушениями зрения. Она включает в себя несколько направлений:

· выступления на родительских собраниях по общим вопросам воспитания и обучения, развития школьников с нарушениями зрения;

· консультация для отдельных групп родителей с учетом общих для них проблем, связанных с особенностями развития детей, трудностями в овладении определенными знаниями;

· индивидуальное консультирование родителей по вопросам, касающимися конкретного ребенка;

· проведение для родителей индивидуальных и подгрупповых коррекционных занятий, целью которых является обучение родителей приемам взаимодействия с ребенком, оказания ему действенной помощи в выполнении определенных видов деятельности;

· выставки специальной, доступной для понимания родителей, литературы с аннотациями дефектолога;

· выставки игр и специальных пособий, которые родители могут использовать в занятиях с детьми дома;

· выставки детских работ, выполненных на занятиях дефектолога; задания на дом (на выходные дни, на лето).

Ритмика

Одним из разделов коррекционной программы является ритмика.

Этот раздел реализуется в ходе музыкальных занятий музыкальным руководителем.

Цель: профилактика и коррекция имеющихся отклонений в психическом и физическом развитии ребенка с нарушениями зрения средствами движений, музыки и слова

Задачи:

· удовлетворение биологической потребности организма в движении;

· тренировка и совершенствование культуры движений (их ритмичности, свободы, раскованности, выразительности, координированности, пластичности), а также способности к планированию его двигательного поведения;

· профилактика нарушений осанки и плоскостопия;

· совершенствование навыков ориентировки в пространстве и социальной мобильности в коллективе;

· создание условий к удовлетворению информационно-познавательных потребностей детей в искусстве (через участие в художественно-музыкальной деятельности);

· обогащение детей музыкальными впечатлениями, развитие их сенсорно-музыкальных способностей, содействие первоначальному проявлению музыкального вкуса путем формирования избирательного и оценочного отношения к музыке;

· развитие слухового и музыкального восприятия, умения передавать различные средства музыкальной выразительности (ритм, темп, динамику, форму, характер музыкального произведения) в свободных движениях, отражая жанры музыки;

· развитие и коррекция эмоционально-волевых процессов: осознание себя как личности, принятие себя и понимание собственной ценности как человека; осознание своих взаимосвязей с миром и своего места в окружающей действительности (осознавать значит чувствовать, что с тобой происходит в данный момент: что ощущает твое тело, какие эмоции ты испытываешь, о чем думаешь);

· создание условий к творческой самореализации для каждого ребенка. Перечень технологий:

1. Кручинин В.А., Сермеев Б.В. Воспитание чувства ритма у детей. Методические рекомендации. – Горький, 1982.

2. Лифиц И.В. Ритмика: Учебное пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

3. Медведева Е.А., Комиссарова Л.Н., Шашкина Г.Р., Сергеева О.Л. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие

для студ. сред. пед. учеб. заведений/Под ред. Е.А.Медведевой. – Издательский центр «Академия», 2002.

4. Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. – СПб.: Речь, 2002.

Методика работы над данным разделом строится по концентрическому принципу. С учетом особенностей музыкально-ритмического развития детей, обусловленных возрастом, возможным влиянием визуальной депривации на развитие их двигательной сферы, компенсаторных возможностей слухового восприятия коррекционно-педагогическая работа организуется и осуществляется поэтапно. Все разделы каждого этапа вначале изучаются на более простом материале, а затем педагог возвращается к этим разделам, используя более сложные музыкальные произведения, работая над музыкально-ритмическими упражнениями, композиционно более развернутыми, отличающимися большим разнообразием движений.

Главная задача первого этапа – формирование умений совершать простые движения в соответствии музыкальному сопровождению. Наиболее прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства на данном этапе – через передачу ритма музыки в простых и легко доступных движениях. Это естественные или основные движения: различные виды ходьбы, бега, подскоков, прыжков и пр.

Второй этап в основном посвящен овладению умениями ориентироваться в структуре пьес, правильно воспринимать форму музыкальных произведений, различать в них более крупные и мелкие подразделения, а также умениями устанавливать и выражать взаимосвязь между движением и формой музыкальных произведений.

Третий этап направлен главным образом на тренировку чувства метроритма и отражения его в движениях и танце, разучивание танцевальных элементов и танцев, развитие художественно-творческих способностей средствами сюжетно-образной драматизации, инсценировок, музыкальных игр. Метр и ритм неразрывно взаимосвязаны. Единство метра и ритма подчеркивается понятием метроритм. Развитие чувства метроритма протекает как процесс «впитывания» всем телом, мышцами определенных временных и пространственных последовательностей.

Коррекционная работа с детьми с нарушениями речи в условиях логопункта С целью организации целостной системы, обеспечивающей оптимальные

педагогические условия для детей с нарушениями речевого развития в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, в ДОУ функционирует логопункт. Деятельность логопункта основывается на Положении о логопедическом пункте,

утвержденном заведующим ДОУ. На логопункт зачисляются дети по заключению ПМПК (ОНР, ЗПР), по результатам обследования учителя-логопеда (ФФН, ФН). Цель:формированиеполноценной устнойречидошкольниковв условияхлогопункта.

Задачи:

· коррекция нарушений устной речи детей:

· формирование правильного произношения, усвоение лексических и грамматических средств языка, развитие навыков связной речи;

· своевременное предупреждение нарушений чтения и письма; · активизация познавательной деятельности детей;

· коррекция недостатков эмоционально-личностного и социального развития;

· пропаганда логопедических знаний среди педагогов, родителей (законных представителей).

Перечень программ и технологий:

1. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада Т.В. Филичева, Т.В. Чиркина (первый год обучения; второй год обучения) со сроком обучения 2 года;

2. «Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием» Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. со сроком обучения 1 год.

3. Кузнецова Е.В. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет. – М, 2004.

4. Степанова О.А. Организация логопедической работы в ДОУ. – М, 2003. 5. Филичева Т.Б. Основы логопедии. – М, 1989

6. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М, 1997

7. Коноваленко В.В. Фронтальные логопедические занятия для детей с ФФН. – М, 1998.

8. Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М, 1998

9. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб, 1998. 10. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать. – СПб, 1999.

11. Поварова И.А. Практикум для заикающихся. – СПб 1999.

12. Коноваленко В.В. Фронтальные занятия в старшей группе для детей с ОНР. – М, 1999

13. Васильева С. Логопедические игры для дошкольников.

Содержание коррекционной работы учителя-логопеда направлено на обеспечение коррекции речи и оказание помощи детям с речевыми нарушениями в освоении Программы. Достижение цели обеспечивается постановкой широкого круга образовательных, воспитательных, коррекционных и развивающих задач, решение которых осуществляется на специальных коррекционно-развивающих занятиях, а так же созданием единого речевого режима в детском саду.

Работа по коррекции речевых нарушений планируется на основе результатов обследования, которому посвящаются первые две недели обучения. Эти результаты отражаются в речевой карте обследования. В период обследования логопед комплектует

подгруппы детей с однородными речевыми нарушениями речи, а так же зрения (в группах компенсирующей направленности) не более 3-5 человек в каждой.

В течение учебного года логопед проводит подгрупповые логопедические занятия 2 раза в неделю. Кроме того проводятся индивидуальные занятия по коррекции нарушений звукопроизношения. На коррекционно-логопедических занятиях используются дидактические игры, игры с движениями, игры с пальчиками. В середине и в конце учебного года учитель-логопед проводит обследование с целью анализа результативности работы по коррекции речевых нарушений в условиях логопункта.

Для достижения наилучшего эффекта в коррекции речи дошкольников организовано взаимодействие всех педагогов ДОУ.

Работа с детьми, имеющими недоразвитие речи, включает в себя, коррекционно-логопедическое воздействие со стороны дошкольного образовательного учреждения и родителей.

В начале учебного года по результатам проведенной диагностики с родителями детей, у которых были выявлены речевые нарушения, логопед проводит индивидуальные консультации, на которых разъясняет родителям особенности речевого развития ребенка; дает подробные рекомендации о том, к кому из специалистов необходимо обратиться дополнительно. В индивидуальных беседах с родителями учитель-логопед стремится не только раскрыть структуру дефекта, но и наметить пути наиболее быстрого его устранения. Доступным языком родителям рассказывается об особенностях речевого нарушения именно их ребенка, как нужно с ним заниматься и на что следует в первую очередь обращать внимание. Анализ совместно проведенных мероприятий с родителями на конец учебного года показывает, насколько важно учитывать условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень, количество детей, для того, чтобы советы учителя-логопеда не оказались для семьи трудновыполнимыми и у родителей, не возникало чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

Взаимодействие с семьей важно не только для педагогов, но, прежде всего, для родителей, чьи дети посещают дошкольное образовательное учреждение.

Непрерывное взаимодействие учителя-логопеда с родителями осуществляется с помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм работы.

Важная задача - включить родителей в ту или иную предложенную им работу. Логопед и воспитатель разъясняют родителям необходимость усиленной, ежедневной работы со своим ребенком по заданию педагогов. Только в таком случае возможны наилучшие результаты.

Наиболее актуальными темами для консультаций, семинаров и бесед, которые интересуют родителей, являются следующие: «Артикуляционная гимнастика», «Развитие мелкой моторики», «Развитие внимания и мышления», «Речевые игры дома», «Как помочь ребенку автоматизировать звуки», «Как учить звуко-буквенному анализу».

Психолого-медико-педагогическое обследование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Направление работы Качественные показатели эмоциональной сферы и поведения ребенка.

- своевременное выявление детей с ОВЗ; - эмоциональная реакция на ситуацию - определение оптимального педагогического обследования;

маршрута; - реакция на одобрение и неудачи; - обеспечение индивидуального сопровождения - эмоциональная подвижность;

каждого ребенка; - особенности общения; - реализация программы коррекционной работы; - реакция на результат;

- отслеживание динамики развития и Показатели, характеризующие деятельность эффективности коррекционной работы; ребенка

- обеспечение условий воспитания и обучения - наличие и стойкость интереса к заданию; ребенка; - понимание инструкции;

- консультативная поддержка родителей. - самостоятельность выполнения задания; - работоспособность;

- темп и динамика деятельности. Содержание деятельности ПМПконсилиума

Необходимым условием успешности коррекционной и профилактической работы является взаимодействие специалистов. Что реализуется посредством функционирования В ДОУ психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк). ПМП консилиум является одной из форм взаимодействия специалистов дошкольного учреждения, объединяющихся для психологического, дефектологического, логопедического и педагогического сопровождения воспитанников с особенностями в развитии.

Цель консилиума состоит в создании целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с особенностями в обучении и воспитании в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.

Консилиум является основным структурным подразделением психолого-педагогической службы ДОУ. Создаётся приказом заведующего. Деятельность консилиума регламентируется Положением о ПМПк, письмом Министерства Образования РФ «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» № 27/901-6 от 27.03.2000 г., письмом Министерства образования и науки РМЭ от 13.11.2000 г. № 3221«О психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения».

Основные направления деятельности консилиума:

· Выработка рекомендаций по основным направлениям работы со слабовидящими детьми образовательного учреждения.

· Формирование у работников образовательного учреждения способности к адекватной оценке педагогических явлений в целом и социально-педагогических проблем детей с дефектами зрения.

· Консультативная помощь семье в вопросах коррекционно-развивающего воспитания и обучения.

· Социально-педагогическая поддержка ребенка в случае неблагоприятных условий его жизни, при психотравмирующих обстоятельствах: жестокое обращение с детьми, заброшенность, антипедагогические и антисоциальные воздействия среды и.т.д.

· Консилиум решает задачи динамического наблюдения за ребенком в образовательном учреждении и оказания ему социально-психолого-педагогической помощи.

Задачами консилиума являются:

1. Проведение первичного, возможно более раннего, социально-психолого-педагогического обследования детей, выявление особенностей их развития и поведения, определение адекватных условий их обучения и воспитания.

2. Составление социально-психолого-педагогических рекомендаций к индивидуальному плану развития, обучения и воспитания.

3. Консультативная помощь родителям, опекунам, попечителям.

4. Консультирование (в пределах своей компетенции) педагогов ДОУ по вопросам, связанным со специальными образовательными потребностями и поведенческими особенностями детей, их правами и правами и обязанностями их родителей, опекунов, попечителей.

5. Выявление потенциальных возможностей и творческих способностей ребенка, разработка рекомендаций воспитателю для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания.

6. Выбор дифференцированных социально-педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и поведения и для организации коррекционно-развивающего процесса.

7. Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, включающего активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их умственного и речевого развития, нормализацию учебной деятельности, коррекцию недостатков эмоционально-личностного развития и поведения.

8. Профилактика физических, интеллектуальных и психологических перегрузок и психоэмоциональных декомпенсаций, контроль за организацией оздоровительных мероприятий.

9. Выработка коллегиального заключения об особенностях развития, здоровья, уровня освоения Программы для представления в городскую ПМПК.

10. Формирование банка данных образовательного учреждения о детях, имеющих проблемы развития, обучения и поведения; представление информации с соблюдением конфиденциальности по официальному запросу соответствующих органов государственной системы защиты прав несовершеннолетних, профилактики их безнадзорности и правонарушений.

Алгоритм деятельности консилиума следующий:

1. В начале учебного года по результатам обследования детей со сложными нарушениями на заседании ПМПк обсуждаются результаты диагностики, определяются наиболее актуальные направления в работе с ребёнком, условия, способы, средства его обучения и воспитания. В представленной специалистами индивидуальной коррекционно-развивающей программе отражаются конкретные задачи воспитания и обучения ребенка, условия, сроки реализации индивидуальной программы, определены направления адаптации образовательной программы.

При составлении индивидуальных программ развития, планировании коррекционно-развивающей работы соблюдается ряд принципов: принцип ориентации на индивидуально-психологические, клинические особенности и возможности ребенка, принцип дозированности объема изучаемого материала, принцип инвариативности, предполагающий корректировку при необходимости содержания программы.

2. После разработки индивидуального образовательного маршрута педагоги и специалисты осуществляют реализацию индивидуальной программы и ведут динамическое наблюдение за развитием ребенка.

3. На последующих заседаниях ПМПк обсуждается результативность реализации индивидуальной коррекционно-развивающей программы, уточняется образовательный маршрут.

4. В конце учебного года проводится итоговое заседание консилиума с обсуждением результатов коррекционно-развивающей работы.

Основное внимание специалистов дошкольного учреждения должно быть сосредоточено не на проблеме, а на ребенке, у которого есть проблема и следовательно на желании помочь ему.

Исходя из этого основными принципами сопровождения ребенка в условиях детского сада являются:

· Рекомендательный характер советов сопровождающего.

· «На стороне ребенка». В проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт. Очень часто на стороне ребенка только он сам и специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.

· Непрерывность сопровождения – специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка тогда, когда проблема будет решена или подход к ее решению будет очевиден. Дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (хронически больной ребенок) будут обеспечены непрерывным сопровождением.

· Мультидисциплинарность сопровождения – согласованная работа «команды» специалистов.

Специфический контингент детей, имеющих соматические, психоневрологические проблемы при снижении коммуникативных возможностей и способностей требует в условиях дошкольного учреждения акцента на некоторых значимых факторах:

· необходимости максимально тщательных усилий специалистов на этапе диагностики (дифференцирование проблем ребенка непосредственно связанных с заболеванием);

· четкого взаимодействия специалистов дошкольного учреждения на всех этапах сопровождения с особым учетом рекомендаций врача и педагога-психолога;

· необходимости сочетания образовательной, коррекционной и лечебной деятельности;

· включения родителей в образовательный процесс как активных участников. Эффективность образовательного, коррекционно-развивающего процесса во

многом зависит от уровня знаний педагогом, узкими специалистами своих воспитанников,

умения осуществлять дифференцированный подход к ним. Эту задачу помогает решить всесторонняя диагностика. Обязательные требования к ее организации: диагностика должна быть своевременной (то есть начинаться с первого дня пребывания ребенка в учреждение); комплексной, что включает в себя участие специалистов разного профиля и использование разных методов; динамической – планомерный учет особенностей развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы.

По запросу родителей или педагогов ДОУ при выявлении проблемы в развитии ребенка специалистами консилиума проводится первичная диагностика психического, социального развития ребенка, степени адаптированности в детском коллективе, уровня работоспособности, утомляемости, специфики взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, беседа, наблюдение, анализ деятельности ребенка.

По результатам первичного комплексного обследования ребенка каждый специалист оформляет собственное профессиональное заключение. На основании полученных данных коллегиально вырабатывается комплексное заключение и рекомендации консилиума, составляется программа индивидуального развития ребенка с выбором ведущего специалиста.

Индивидуальная программа развития составляется на основе полной информации о ребенке с выделением актуальных задач каждым специалистом в системе сопровождения. Это дает возможность каждому специалисту, работающему с ребенком знать его индивидуальные особенности и соответственно с использованием здоровье сберегающих технологий планировать индивидуальную образовательную траекторию в каждом случае.

В Программе четко просматривается проделанная работа, определяются конкретные цели по социальному, познавательному, физическому развитию. Ответственность за эту работу ложится либо на педагога-психолога, учителя-логопеда или воспитателя, в зависимости от особенностей развития ребенка.

Обсуждение динамического наблюдения и коррекционно-развивающей работы осуществляется не реже одного раза в квартал, на заседании ПМПк осуществляется корректировка индивидуальной программы развития ребенка. В конце учебного года рассматриваются результаты коррекционно-развивающей работы. При положительной динамике – продолжается работа по индивидуальной коррекционной программе; при отрицательной или незначительной динамике - ребенок с согласия родителей направляется для углубленного обследования в городскую ПМПК для решения вопроса об оказании специализированной педагогической, психологической и медицинской помощи.

Родители (законные представители) ребенка являются активными участниками коррекционной работы, они информируются о результатах обследования, о сопровождении по индивидуальной программе развития, участвуют в процессе коррекционной работы. Для наиболее эффективной работы с детьми специалисты консилиума повышают педагогическую компетентность родителей в вопросах воспитания своих детей. Родители информируются о проблеме, а также обучаются эффективным способом общения с ребенком.

Информирование родителей осуществляется через: индивидуальные беседы; лекции; сообщения на родительских собраниях; в виде наглядной информации; подбор соответствующей литературы (по проблеме).

3. Организационный раздел.

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, обеспечивающей полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений в развитии и становление личности. Важнейшим условием является развивающая и эмоционально-комфортная среда. Важнейшие образовательные ориентиры: обеспечение эмоционального благополучия детей; создание условий для формирования доброжелательного и внимательного отношения детей к другим людям; развитие детской самостоятельности; развитие детски способностей в разных видах деятельности.

Для реализации этих задач определены целевые установки для педагогов:

– проявление уважения к личности ребенка и развитие демократического стиля взаимодействия с детьми и другими педагогами; – создание условий для принятия ребёнком ответственности и проявления эмпатии к другим людям; – обсуждение с детьми возникающих конфликтов, помощь в их разрешении, выработка общих правил, воспитание чувства уважения друг к другу; – обсуждение с родителями целевых ориентиров, на достижение которых направлена деятельность педагогов; – включение семьи ребенка в совместное взаимодействие по достижению этих целей.

Организация образовательной среды стимулирует развитие у детей уверенности в себе, оптимистическое отношение к жизни, дает право на ошибку, поощряет готовность к сотрудничеству, обеспечивает успешную социализацию ребенка.

Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

4. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей новый продукт) деятельности.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка.

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством, материалами, оборудованием, электронными образовательными и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

В соответствии с ФГОС ДО развивающая пространственно-пространственная среда обеспечивает и гарантирует:

– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;

– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, приспособленных для реализации Программы, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;

– создание условий для трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость искусственного ускорения и искусственного замедления развития детей);

Развивающая пространственно-пространственная среда обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Предметно-пространственная среда обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития.

Для выполнения этой задачи развивающая пространственно-пространственная среда должна быть:

1) содержательно-насыщенной – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность самовыражения детей;

2) трансформируемой – обеспечивать возможность изменений пространства в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

3) полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих пространства (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

4) доступной – обеспечивать свободный доступ к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;

5) безопасной – все элементы среды должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности.

Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей, для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.

Пространство групп организовано в виде хорошо разграниченных зон (центров, уголков), оснащенных большим количеством развивающих материалов. Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса. Имеются современные материалы (конструкторы, пособия для развития сенсорики, наборы для экспериментирования).

Для стимуляции физического развития предусмотрено предоставление возможности активно двигаться в помещении и на свежем воздухе, обучение правилам безопасности, создание благоприятной атмосферы эмоционального принятия.

Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей: для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений; для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию П рограммы; для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности; для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией Программы.

3.3. Кадровые условия реализации Программы

Организация укомплектована квалифицированными кадрами, в том числе руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.

Согласно Единому квалификационному справочнику должностей руководителей, специалистов и служащих:

– к педагогическим работникам относятся такие специалисты, как воспитатель (включая старшего), музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре;

– к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специалисты, как младший воспитатель.

Организация самостоятельно определяет потребность в педагогических работниках и формирует штатное расписание по своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.

ДОУ полностью укомплектовано высококвалифицированными кадрами: воспитателями, учителями-логопедами, музыкальными руководителями, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре.

В рамках реализации требований ФГОС ДО администрация ДОУ обеспечивает следующие кадровые условия:

№

Критерии

Соответствие квалификации педагогических и учебно-вспомогательных работников квалификационным характеристикам.

Соответствие должностного состава и количества работников целям и задачам

образовательного процесса, а также особенностям развития детей.

Непрерывное сопровождение образовательного процесса в течение всего 3. времени реализации педагогическими и учебно-вспомогательными

работниками.

Владение педагогическими работниками основными компетенциями, необходимыми для создания условий развития детей: обеспечивают эмоциональное благополучие, поддерживают индивидуальности и инициативы детей, устанавливают правила взаимодействия в разных ситуациях,

обеспечивают построение зоны ближайшего развития каждого ребёнка, взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребёнка и непосредственное вовлечение их в образовательную

деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов

совместно с семьёй на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы

Материально-технические условия, позволяющие достичь обозначенные цели и выполнить задачи:

- осуществлять все виды деятельности ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;

- организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей), педагогических работников в разработке Программы, в создании условий для ее реализации, а также мотивирующей образовательной среды;

- использовать в образовательном процессе современные образовательные технологии (в том числе игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные практики социализации детей);

- обновлять содержание адаптированной образовательной программы, методики и технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики информационной социализации детей;

- обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации, осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной, коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства мотивирования детей;

- эффективно управлять организацией, осуществляющей образовательную деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями, управления рисками, технологий разрешения конфликтов, информационно-коммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.

В рамках реализации требований ФГОС ДО администрация ДОУ обеспечивает следующие материально-технические условия:

№

Критерии

Требования в соответствии с санитарно – эпидемиологическими правилами и нормативами (к соблюдение санитарно-гигиенических норм образовательного процесса, требования к водоснабжению, канализации, освещению, воздушно-тепловому режиму). Требования в соответствии с правилами пожарной и электробезопасности, требованими по охране труда.

Требования к средствам обучения и воспитания в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями детей.

Требования к оснащенности развивающей предметно- пространственной среды. Требования к материально – техническому обеспечению программы - наличие учебно – методического комплекта, оборудования, оснащения.

Материально-техническое оснащение отвечает не только общим, но и особым образовательным потребностям детей с ОВЗ.

Программа предусматривает также использование Организацией обновляемых образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в

т. ч. информационно-телекоммуникационной сети Интернет.